Os Patos preferem a escola

O TEMPO em que os animais falavam, os bichos constataram que o meio em que viviam começava a tornar-se cada vez mais complexo e havia que impor novas hierarquias, estabelecer novos parâmetros de comportamento, uma vez que já não chegavam os seus instintos inatos para enfrentar as modificações do meio. Esta necessidade deu lugar à ideia de ESCOLA: uma estrutura social, que os habilitaria, A TODOS, para enfrentar as crescentes modificações a que assistiam. Foram escolhidos os melhores animais para a docência, isto é, os reconhecidos como mais experientes, alta profissionalização nos seus domínios específicos, grandes títulos em competições. O reconhecimento destas qualificações envaideceu-os, naturalmente, e a maioria esqueceu, desde logo a razão por que estava ali. Com muitas reuniões gerais de professores, muitas reuniões de grupo, reuniões de conselho pedagógico, de departamento, de secções, reuniões de conselho executivo, etc… escolheram o seguinte currículo: Nadar, Correr, Voar, Galpar montes e saltar obstáculos.
Os primeiros alunos foram o Cisne, o Pato, o Coelho e o Gato.
Começadas as aulas, cada professor, altamente preocupado com a sua disciplina, preparava primorosamente a matéria, dava sem perder tempo, procurando cumprir o programa e a planificação do mesmo. Faziam, assim jus aos seus títulos e competências. Mas os alunos iam-se desencantando com a tão sonhada escola. Vejam o caso particular de cada aluno:
- O Cisne, nas aulas de correr, voar e galpar montes era um péssimo aluno. E mesmo quando se esforçava, ao ponto de ficar com as patas ensanguentadas das corridas e calos nas asas, adquiridos na ânsia de voar, tinha notas más. O pior era que, com o esforço e desgaste psicológico despendido nessas disciplinas, estava a enfraquecer na natação, em que era o máximo.
- O Coelho, por sua vez padecia nas matérias de nadar e voar. Como poderia voar se não tinha asas? Em se tratando de nadar, a coisa também não era fácil não tinha nascido para aquilo. Em contrapartida, ninguém melhor do que ele, corria e galpava montes.
- O Gato tinha problemas idênticos ao do coelho, nas disciplinas de natação e voo. Ele bem insistia com o professor que, se o deixasse voar de cima para baixo, ainda poderia ter êxito. Só que o professor não aceitava essa ideia louca: não estava contemplada no programa aprovado e o critério de selecção era igual para todos.
- O pato, finalmente, voava um pouquinho, corria mais ou menos, nadava bem mas muito pior do que o cisne, e desastradamente, embora com algum desembaraço, até conseguia subir montes e saltar obstáculos. Não tinha reprovações a nenhuma disciplina, como os seus restantes colegas o que fazia sumamente brilhante nas pautas finais. Os professores consideraram-no o aluno mais equilibrado, deram-lhe a possibilidade de prosseguir estudos e, com tantos “atributos”, até fomentaram nele a esperança de um dia, poder vir a ser professor.
Os restantes alunos estavam inconformados. Nada tinham contra o pato, gostavam dele, compreendiam o seu grau mínimo de suficiência a todas as disciplinas, mas, perguntavam-se: a espantosa capacidade do Coelho em saltar obstáculos, correr e galpar montes não poderia ser aproveitada para enfrentar as tais novas situações sociais, que os levaram a ter a ideia de ESCOLA? E o Gato? De nada lhe serviria correr e saltar melhor do que o pato? E que utilidade teria, para o cisne, nadar como nenhum outro? –Cada um tinha, de facto, a sua queixa justificada. Escola, pensavam eles era o local onde aperfeiçoariam as capacidades que tinham, de modo a po-las ao serviço da sociedade. Se as coisas já estavam difíceis, que fazer agora com a tremenda frustração de não servirem para nada? Foram falar com os professores. As limitações de cada um eram um facto, eles sabiam que jamais seriam polivalentes, de modo a terem grandes escolhas. Contudo, se reprovassem no ano seguinte estariam exactamente na mesma situação.
Os professores lamentaram muito. Havia um programa, superiormente estabelecido e a questão era só esta: Ninguém tinha média igual ao do pato e, por isso, na sua mediocridade, ele era, estatisticamente superior a todos.
Os outros alunos abandonaram a escola. Desde então, por razões obvias, a escola atrai mais os patos e, na sociedade são eles que dominam.

Orientadoras da Escola Secundária Dona Luísa da Gusmão

Este texto faz uma analogia entre os animais e os alunos.
A escola, os professores/educadores e os currículos não podem ser agentes de exclusão.
Pelo contrário, a postura deve ser de partilha, flexibilização e adaptação dos currículos aos alunos.

Reflexão - Se uma criança

Se uma criança vive na crítica,
Aprende a condenar.

Se uma criança vive na dúvida,
Aprende a desconfiar dos outros.

Se uma criança vive na hostilidade,
Aprende a lutar.

Se uma criança vive no ridículo,
Aprende a sentir-se culpada.

Se uma criança vive na tolerância,
Aprende a ser paciente.

Se uma criança vive no encorajamento,
Aprende a confiar.

Se uma criança vive no reconhecimento,
Aprende a estimar.

Se uma criança vive na lealdade,
Aprende a justiça.

Se uma criança vive na segurança,
Aprende a ter fé.

Se uma criança vive na aprovação,
Aprende a auto-estimar-se.

Se uma criança vive na amizade,
Aprende a encontrar o amor no mundo.

Anónimo

Roda da Aprendizagem

O presente diagrama, intitulado “Roda da Aprendizagem” Pré-Escolar High/Scope, ilustra os princípios curriculares que guiam os profissionais envolvidos na abordagem High/Scope, na prática do seu trabalho diário com as crianças.

O MODELO CURRICULAR HIGH-SCOPE

“Na abordagem que a High/Scope propõe para a educação no início da infância os adultos e as crianças partilham o controlo. Reconhecemos que o poder para aprender reside na criança, o que justifica o foco nas práticas através da aprendizagem pela acção. Quando aceitamos que a aprendizagem vem de dentro, atingimos um balanço crítico na educação das crianças. O papel do educador é apoiar e guiar as crianças através das aventuras e das experiências que integram a aprendizagem pela acção. Creio que é isto que faz com que o nosso programa tenha bons resultados.” (Weikart, 1997:1) 

1. ORIGEM

Esta abordagem (High/Scope) inicialmente foi criada para servir as crianças “em risco” de bairros pobres em Ypsilanti, Michigan nos anos 60.

Este projecto foi iniciado por David P. Weinkart para dar resposta ao insucesso persistente de alunos do ensino secundário provenientes desse bairro.

Contudo com o passar dos anos concluiu-se que o insucesso escolar destes jovens no ensino secundário se relacionava directamente com a inadequada preparação escolar que eles haviam tido ao longo do ensino primário. Desta forma começou a pensar-se que o mais adequado seria aplicar o projecto High/Scope Perry Preschool Project (como foi inicialmente conhecido) desde logo a partir dos 3, 4 anos.

                Todos os elementos consideraram que existiam três critérios básicos para o desenvolvimento de um currículo pré-escolar eficaz que são:

1.       O processo de desenvolvimento do currículo deveria ser guiado por uma teoria coerente relativa ao ensino e à aprendizagem;

2.       A teoria e a prática curriculares deveriam apoiar a capacidade de cada criança para desenvolver potencialidades e competências individuais através da criação contínua de oportunidades que lhes possibilitem envolver-se em aprendizagens através da acção.

3.       Professores, investigadores e administradores deveriam trabalhar cooperativamente em todos os aspectos do desenvolvimento curricular, de forma a assegurar que a teoria e a prática fossem consideradas com o mesmo relevo.

 (Hohmann et. al 1997:3) 

2. PRINCÍPIOS CURRICULARES ORIENTADORES DOS PROFISSIONAIS NA ABORDAGEM  HIGH/SCOPE

O presente diagrama intitulado “Roda da Aprendizagem” Pré-Escolar High/Scope ilustra os princípios curriculares que guiam os profissionais envolvidos na abordagem High/Scope na prática do seu trabalho diário com as crianças.

Usarei este diagrama para fazer uma abordagem a cada princípio básico deste modelo curricular.

3. RODA DA APRENDIZAGEM

Aprendizagem pela Acção (no centro do diagrama)

O projecto pré-escolar High/Scope tem como “lei”, a aprendizagem activa da criança, ou seja, as vivências directas e imediatas que as crianças vivem no seu dia a dia, são muito importantes se retirarem delas algum significado através da reflexão, desta forma “as crianças pequenas constroem o conhecimento que as ajuda a dar sentido ao mundo.” (Hohmann et al., 1997:5)

Através da iniciativa pessoal as crianças realizam uma aprendizagem activa.

                Ao perseguirem os seus propósitos, as crianças envolvem-se sistematicamente em experiências – chave, ou seja, “interacções criativas e permanentes com pessoas, materiais e ideias que promovem o crescimento intelectual, emocional, social e físico.” (Hohmann et al., 1997:5)

As experiências – chave proporcionam às crianças diversas situações de aprendizagem como por exemplo,

“a fazer-de-conta, a desempenhar papéis, a brincar com a linguagem, a construir relações com outras crianças e adultos, a expressar criatividade através do movimento, da canção, da classificação e do emparelhamento, da contagem, do encaixe e da separação de objectos ou, mesmo, da antecipação de acontecimentos.” (Hohmann et al., 1997:5)

A dimensão do apoio dado pelos adultos às iniciativas das crianças e compreensão das suas acções em termos de experiência – chave determina o sucesso dos adultos na implementação da abordagem pré-escolar High/Scope. As experiências de aprendizagem pela acção influenciam cada aspecto do nosso trabalho com as crianças e formam o centro do currículo pré-escolar.

Interação Adulto – Criança

Esta aprendizagem depende da interação positiva entre os adultos e as crianças. Os adultos deverão apoiar as conversas e brincadeiras das crianças, deverão ouvi-las com atenção e fazer os seus comentários e observações que considere pertinentes. Desta forma a criança sentir-se-á confiante e com liberdade para manifestar os seus pensamentos e sentimentos.

A análise da interacção adulto – criança neste modelo remete-nos para Piaget, que considerava o processo colaborativo entre as estruturas do sujeito e as estruturas do ambiente.

Neste contexto, o papel do adulto é fundamentalmente o de conceber situações que estimulem o pensamento da criança e assim, “provoquem o conflito cognitivo”. (Formosinho, 2007:71) Com esta cooperação do adulto, a criança por si renova o seu empenhamento activo e individual com a situação ou com o problema. É este empenhamento ativo e individual da criança que, não obstante o contributo do adulto, constitui verdadeiramente o motor da construção do conhecimento. (idem)

Os adultos guiados por um conhecimento de como as crianças pré-escolares pensam e raciocinam, os adultos põem em prática estratégias de interação positivas, partilhando o controlo com as crianças, centrando-se nas suas riquezas e talentos, estabelecendo relações verdadeiras com elas, apoiando as suas brincadeiras e adoptando uma abordagem de resolução de problemas face ao conflito social. Porque, tal como nos é dito por Hohmann et al., (1997:6)

“este estilo de interação permite à criança expressar com liberdade e confiança os seus pensamentos e sentimentos, decidir acerca da direção e conteúdo da conversa e experimentar uma partilha verdadeira no diálogo.”

Ambiente de Aprendizagem

O High/Scope dá uma grande importância ao planeamento da estrutura da pré-escola e à selecção dos materiais adequados. As crianças integradas num contexto de aprendizagem activa, têm a oportunidade de realizar escolhas e tomar as suas próprias decisões. Deste modo, os adultos dividem o espaço de brincadeira em áreas de interesse específico (área da carpintaria; área das actividades artísticas aonde podem pintar, desenhar, fazer colagens, etc., área da dramatização, entre outras).

As áreas de interesse contém um sortido alargado e diversificado de materiais que as crianças podem escolher e usar para realizar as suas ideias e intenções de brincadeira e jogo.

Quando a criança termina a tarefa que realizou, arruma devidamente no lugar os materiais que utilizou. Para que isto aconteça é necessário que todos os materiais se encontrem em prateleiras baixas, dentro de caixas transparentes aonde esteja colado uma etiqueta com o símbolo do que a caixa contém.

Rotina Diária

 Este modelo baseia-se numa estruturação que nasce dos contributos decisivos de uns e de outros. (Formosinho, 2007:68)

O educador deve encontrar uma forma de organizar os tempos de experimentação diversificada o que implica a criação de uma rotina diária.

“Criar uma rotina diária é … fazer com que o tempo seja um tempo de experiências educacionais ricas e interacções positivas.” (idem) Assim o educador deve criar uma gestão do tempo diário em que a criança possa variar de situações de jogo com os outros e em ambientes diferenciados ao nível das potencialidades educativas que oferecem. Mas esta gestão do tempo embora pensada pelo adulto tem de ser progressivamente co-construída pelas crianças. (idem) Para que assim, todos os dias, os adultos façam um plano de uma rotina que apoiará a aprendizagem activa da cada criança. Assim os adultos, ficam a saber o que as crianças pretendem fazer (processo planear – fazer – rever) questionando-os. (Hohmann, 1999)

As crianças põem depois em prática aquilo que planearam, e cabe ao adulto depois incentivá-las a rever as suas experiências. A criança pode fazer uma revisão da sua experiência e do que acha que aprendeu, através de um simples desenho.

Por outro lado, além dos planos individuais, podem criar-se pequenos grupos numa sala, devendo o educador encorajar as crianças a explorar e a experimentar novos materiais. Quando se trabalha em grandes grupos pode optar-se por actividades de música e de movimento e de jogo cooperativo (incentivando a coesão de grupo). “Através de uma rotina diária comum, focalizada em volta de oportunidades para aprendizagem ativa, as crianças e os adultos constroem o sentido de comunidade.” (Hohmann et al., 1997:8) 

Assim, a rotina diária High-Scope é constante, estável e, portanto, previsível para a criança. A criança sabe o que a espera, ou seja, tem o “conhecimento do antes, do depois e do agora”. (Formosinho, 2007:70)

Como a criança foi apoiada na aprendizagem, inclusive da designação de cada tempo da rotina, está menos dependente do adulto do que se tudo fosse decidido no momento. A criança progressivamente apropriasse da sequência dos tempos de rotina.

Avaliação

Avaliar implica um conjunto de tarefas “que os profissionais levam a cabo para assegurar que observar as crianças, interagir com elas, e planear para elas recebe toda a energia e atenção do adulto.” (Hohmann et al. 1997:8).

Os educadores deverão fazer um registo diário de notas ilustrativas, baseando-se naquilo que vêem e ouvem quando observam as crianças. Avaliar significa então trabalhar em equipa para construir e apoiar o trabalho nos interesses e competências de cada criança. Realizam-se reuniões de planeamento diário, nas quais cada um partilha as observações que realizou sobre as crianças, analisa essas observações em termos de experiência – chave e faz planos para o dia seguinte. (Hohmann et al. 1997:8)

Assim, partindo da iniciativa pessoal das crianças e por uma construção da interação com o adulto, que está presente em todos os momentos de aprendizagem, experiência e vivência, bem como do aproveitamento dos espaços da sala, bem como os materiais da mesma, a criança constrói conhecimentos e reflete sobre estes.

O mesmo faz o educador sobre a própria criança. E é nesta troca de interações que o conhecimento nasce.

O papel do educador é apoiar e guiar as crianças através das aventuras e das experiências.