Apresentação Modelo Curricular High/Scope

O Desenho Infantil e seus estádios, segundo Piaget

A criança ao desenhar, passa por diferentes estádios (etapas) que definem formas de desenhar que são bastante similares em todas as crianças, apesar das diferenças individuais de temperamento e sensibilidade.

Análise segundo Piaget:

1 - Garatuja: Faz parte da fase sensório-motora (0 a 2 anos) e parte da fase pré-operacional (2 a 7 anos). A criança demonstra extremo prazer nesta fase. A figura humana é inexistente ou pode aparecer de maneira imaginária. A cor tem um papel secundário, aparecendo o interesse pelo contraste, mas não há intenção consciente. Pode ser dividida em:

• Desordenada: movimentos amplos e desordenados. Em relação à expressão, vemos a imitação "eu imito, porém não represento".

• Ordenada: movimentos longitudinais e circulares. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, pois aqui existe a exploração do traçado; interesse pelas formas.

Aqui a expressão é o jogo simbólico: "eu represento sozinho". O símbolo já existe. Identificada: mudança de movimentos; formas irreconhecíveis com significado; atribui nomes, conta histórias.

2 - Pré- Esquematismo: Dentro da fase pré-operatória, aparece a descoberta da relação entre desenho, pensamento e realidade. Quanto ao espaço, os desenhos são dispersos inicialmente. A figura humana, torna-se a procura de um conceito que depende do seu conhecimento activo, inicia a mudança de símbolos. Quanto à utilização das cores, pode usar, mas não há relação ainda com a realidade, dependerá do interesse emocional.

3 - Esquematismo: Faz parte da fase das operações concretas (7 a 10 anos). Esquemas representativos, afirmação de si próprio mediante repetição flexível do esquema. O primeiro conceito definido de espaço: linha de base. Já tem um conceito definido quanto a figura humana, porém aparecem desvios do esquema como: exagero, negligência, omissão ou mudança de símbolo. Aqui existe a descoberta das relações quanto a cor, podendo haver um desvio do esquema de cor expressa por experiência emocional. Aparece na expressão o jogo simbólico colectivo ou jogo dramático e a regra.

4 - Realismo: Também faz parte da fase das operações concretas, mas já no final desta fase. Existe uma consciência maior do sexo e autocrítica pronunciada. No espaço é descoberto o plano e a sobreposição. Abandona a linha de base. Na figura humana aparece o abandono das linhas. As formas geométricas aparecem. Maior rigidez e formalismo. Acentuação das roupas diferenciando os sexos. Aqui acontece o abandono do esquema de cor.

5 - Pseudo Naturalismo: Estamos na fase das operações abstractas (10 anos em diante) É o fim da arte como actividade espontânea. Inicia a investigação de sua própria personalidade. No espaço já apresenta a profundidade ou a preocupação com experiências emocionais (espaço subjectivo). Na figura humana as características sexuais são exageradas, presença das articulações e proporções. A consciência visual (realismo) ou acentuação da expressão, também fazem parte deste período. Há uma maior consciencialização no uso da cor, podendo ser objectiva ou subjectiva. A expressão aparece como: "eu represento e você vê" Aqui estão presentes o exercício, símbolo e a regra.

Estes estágios definem maneiras de desenhar que são bastante similares em todas as crianças, apesar das diferenças individuais de temperamento e sensibilidade. Esta maneira de desenhar própria de cada idade varia muito pouco de cultura para cultura.

Alguns modelos curriculares da educação pré-escolar

Tradicionalmente, existia uma distinção entre os estabelecimentos vocacionados para a educação e estabelecimentos vocacionados para a prestação de cuidados, embora todos se dominassem jardim-de-infância. Daí, recentemente, o governo português tem procurado incentivar a expansão da vertente educativa em todos os jardins de infância. As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, introduzidas a nível nacional, determinam que todos os jardins-de-infância devem ter uma vertente educativa. Assim, “as Orientações não estabelecem um programa, mas sim um conjunto de princípios que oferecem um referencial comum a todos os educadores de infância responsáveis pela organização das actividades lectivas, na variedade de estabelecimentos que funcionam em Portugal” (OCDE, s/d:191).

 Deste modo, cada estabelecimento educativo poderá optar pelo(s)  modelo(s) curricular(es)  que mais se adeqúe(m) às necessidades do público alvo. “A adopção de um ou mais modelos pedagógicos orientam e apoiam o educador na prática educacional da Educação de Infância, que tem como base as “Orientações Curriculares para a Educação de Infância”, dando liberdade ao educador de fazer o seu próprio programa de actividades” (Oliveira - Formosinho, et all:2007:24).

 No jardim de infância Aurélia de Sousa estão contemplados os seguintes modelos curriculares:

·       O Movimento da Escola Moderna (MEM)

O Movimento da Escola Moderna (MEM) assenta num “projecto democrático de autoformação cooperada de docentes”(Niza,2007:125), onde existe uma transferência de procedimentos para um modelo de cooperação educativa nas escolas. Para os docentes é nas salas que se iniciam as práticas de cooperação e de solidariedade de uma vida democrática (idem). Este modelo não diz só respeito à educação pré-escolar mas antes a todos os níveis de ensino, não obstante, só se irá incidir sobre as práticas do mesmo em contexto de educação pré-escolar. Sendo que esta prática educacional, nomeadamente ao que se refere a este contexto escolar foi muito influenciada pela teoria do desenvolvimento de Piaget na qual se atribui um papel preponderante ao nível de desenvolvimento da criança, que é visto como basilar da sua aprendizagem.

O modelo do MEM partiu inicialmente de uma concepção empírica da aprendizagem feita através de processos de tentativas e erros, ou seja tendo por base um processo de experimentação sucessiva com baseada na teoria de Celestin Freinet. Progressivamente foi integrando as perspectivas socio-construtivistas de Vigotsky e Brunner (Niza, 2007). Concluindo, nesta perspectiva a aprendizagem realiza-se através de interacções socioculturais estabelecidas entre o indivíduo em desenvolvimento e os pares, ou entre este e os adultos, impulsionando desta forma o seu desenvolvimento integral. Desta forma é atribuído um papel preponderante ao grupo que funciona como um agente provocador do desenvolvimento intelectual, moral e cívico com uma forte ligação ao quotidiano. Esta ligação vai dar um maior significado às aprendizagens, uma vez que as mesmas são feitas através de desafios baseados em problemáticas do grupo e da comunidade (Folque,1999). 

É no seguimento da concepção de escola encarada como uma comunidade de partilha de experiências culturais do quotidiano, que surgem as três finalidades formativas deste movimento, e são elas: a iniciação às práticas democráticas; a reinstituição dos valores e das significações sociais; a reconstrução cooperada da cultura; (Niza,1992). Estas são três dimensões interdependentes que dão um sentido constante ao acto educativo.

O MEM define a possibilidade de existirem projectos de trabalho, através dos quais as crianças, em conjunto com os educadores, estabelecem as normas do grupo, onde se clarificam “os valores e as significações que decorrem da interacção social” (Niza, 2007:127). Tal deve-se a consciencialização de que de que a criança deve ser considerada como um todo dentro de um contínuo de experiências sociais e emocionais. Se a educação negligenciar o passado da criança, inibirá a sua aprendizagem (Niza cit. Graves-Resendes, 1989). Daí a este modelo privilegiar a existência de grupos de crianças constituídos de forma vertical, privilegiando a heterogeneidade (etária e cultural). Uma vez que as experiências das diferentes crianças são essenciais para a promoção de novas aprendizagens, privilegiando o respeito mútuo, fomentando a colaboração e a inter-ajuda. Tal, está previsto no MEM porque “qualquer função no desenvolvimento cultural da criança aparece primeiro no nível social - processo interpessoal e mais tarde ao nível individual - processo intrapessoal” (Vigotsky, 1987).

O MEM também define os espaços educativos, que se desenvolvem a partir de seis áreas de actividades (que na tradição de Freinet são conhecidas como oficinas ou ateliers).: em todas estas áreas, deve-se evitar a educação em miniaturas, deve-se antes ter em conta uma aproximação idêntica à organização das sociedades adultas. Deve-se também acautelar um ambiente agradável e estimulante onde as crianças, com paredes que sejam mostruários das produções das crianças.

As crianças neste modelo têm a oportunidade de elaborar a planificação, gerir e avaliar as actividades educativas, que são desenvolvidas por projectos. Relativamente ao tempo o MEM prevê a existência de duas etapas marcantes ao longo do dia, ou seja, a etapa da manhã que se centra no trabalho ou na actividade escolhida pelas crianças, com o apoio do educador, e a etapa da tarde que reveste a forma de sessões plenárias de informação e de actividade cultural, dinamizadas por convidados, dos alunos e dos educadores (idem). Assim, a organização do dia apresenta-se em nove momentos distintos: acolhimento; planificação em conselho; actividades e projectos; pausa; comunicação (de aprendizagens feitas); almoço; actividades de recreio (canções, jogos tradicionais e movimento orientado); actividade cultural colectiva; balanço em conselho (Niza,2007: 135).

Desta forma, os educadores que adoptam este método de ensino aprendizagem, nas salas deverão ter o perfil de impulsionadores da organização participada e da cooperação, bem como, devem ser ouvintes activos para facilitarem a livre expressão e a atitude crítica. Segundo Niza os educadores são responsáveis por manterem e estimularem “a autonomização responsabilização de cada educando no grupo de educação cooperada” (2007:138).Todo este modelo de trabalho necessita uma participação forte das famílias e da comunidade em geral.

·       O Modelo Curricular Reggio Emilia

O modelo Reggio Emilia  desenvolve-se em torno da construção da imagem  de criança que, segundo esta perspectiva, é vista como sujeito de direitos, aprendiz activo, competente, e que está em constante construção do seu conhecimento e identidade, uma vez que esta, constrói e testa teorias acerca de si próprio e do mundo que a rodeia. Sendo que, a criança é vista como forte, rica, competente, sujeito único de todos os direitos, poderosa e que possui um potencial sem fim  (Malaguzzi, 1997). As crianças têm plasticidade, são curiosas, e têm necessidade de comunicar e interagir com o meio envolvente. Todos estes potenciais são expressados e conquistados principalmente em contextos de grupo (Edwards,1999).

Este é um modelo em que se procura promover as relações, as interacções e as comunicações entre crianças, professores/educadores, pais e comunidade em geral, que têm a convicção de que todo o conhecimento surge através de uma construção pessoal e social (idem). Rinaldi (cit. Edwards,1999), afirma que a experiência e os processos em Reggio Emilia são partilhados com as crianças, com os adultos, mas também com as famílias. A criança tem assim um papel activo em todo o seu processo de socialização que surge como resultado das suas interacções com o meio. Desta forma, a ênfase não é colocada na criança individual, mas na criança situada numa rede de relações e interacções com as outras crianças, com professores/ educadores, sem nunca esquecer o seu contexto social ecultural envolvente. As crianças, nesta abordagem são vistas como  protagonistas activas e competentes que procuram a sua realização através do diálogo e das interacções com outros, na vida colectiva das salas de actividades, da comunidade e da cultura, com os educadores que servem guias.

A pedagogia das relações é o elemento crucial de todo o processo educativo, sendo que é fundamental que todos os intervenientes percebam as vantagens da colaboração para a construção do conhecimento e para o desenvolvimento pessoal e grupal.

Segundo Lino (2007) cinco dimensões pedagógicas que estão subjacentes a toda a organização deste modelo curricula, são elas: o espaço como terceiro educador; o tempo educacional; as interacções educativas e a pedagogia da escuta; o currículo contextualizado e o trabalho de projecto; a documentação pedagógica como sustentação da planificação educacional e da avaliação da criança

Concluindo, esta abordagem apresenta a infância com qualidades e possibilidades diversas, em que educadores, pais e comunidade assumem um papel de grande relevância no que diz respeito à educação das crianças. 

O Pássaro de Fogo

A arte musical faz-nos voar para onde a imaginação nos transporta.
O vídeo dos animadores da Disney e a música de Stravinsky aliam-se numa poderosa mensagem de renovação da natureza com o Homem.
A educação privilegia o contacto com a Natureza, o conhecimento do Mundo e a Expressão Artística.

Escola para o futuro

É necessário criar uma escola adaptada aos novos tempos, em que o paradigma educacional ultrapasse a escola tradicional, com o professor no centro do processo.
Esta nova escola propicia autonomia educativa e pessoal de cada ator e a assunção de responsabilidades mútuas. A ação educativa é intermediada pelos diferentes atores (professores e alunos), cada um com suas responsabilidades e ambos sujeitos no processo educativo.

As experiências-chave da abordagem pré-escolar HIGH/SCOPE

"As experiências-chave pré-escolares são uma série de descrições de ações típicas inerentes ao desenvolvimento social, cognitivo e físico das crianças com idades compreendidas entre os dois anos e meio e os cinco anos."

Representação criativa

• Reconhecer objetos através da imagem do som, do tato, do sabor e do cheiro;
• Imitar ações e sons;
• Relacionar reproduções, imagens e fotografias com locais e objetos reais;
• Fazer-de-conta e representar papéis;
• Fazer reproduções com barro, blocos e outros materiais;
• Desenhar e pintar.

Linguagem e literacia

• Falar com outros acerca de experiências pessoais significativas;
• Descrever objetos, acontecimentos e relações;
• Tirar prazer da linguagem: ouvir histórias e poemas, inventar histórias e rimas;
• Escrever de diversas formas: desenhar, garatujar, formar grafismos, soletrar de formar inventiva, utilizar formas convencionais;
• Ler de diversas formas: leitura de livros de histórias, de sinais e de símbolos, leitura pessoalizada;
• Ditar histórias.

Iniciativa e Relações Interpessoais

• Fazer e expressar escolhas, planos e decisões;
• Resolver problemas surgidos durante a brincadeira;
• Responsabilizar-se pelas suas próprias necessidades;
• Expressar sentimentos através da palavra;
• Participar nas rotinas do grupo;
• Ser sensível aos sentimentos, interesses e necessidades dos outros;
• Construir relações com as outras crianças e com os adultos;
• Criar e experimentar jogos cooperativos;
• Lidar com o conflito interpessoal.

Movimento

• Movimentar-se sem locomoção (movimentação com apoio: dobrar-se, rodar, balançar-se e mexer os braços);
• Movimento com locomoção (movimento sem apoio: correr, saltar, rodar, saltar ao pé coxinho, pular, marchar, subir);
• Movimentar-se transportando objetos;
• Expressar criatividade através do movimento;
• Descrever o movimento;
• Mover-se de acordo com instruções;
• Sentir e expressar um compasso constante;
• Movimento sequencial de acordo com um compasso definido.

Música

• Mover-se ao som de música;
• Explorar e identificar sons;
• Explorar a voz a cantar;
• Desenvolver melodias;
• Cantar canções;
• Tocar instrumentos musicais simples;

Classificação

• Explorar e descrever semelhanças, diferenças e atributos dos objetos;
• Distinguir e descrever formas;
• Ordenar e fazer correspondências;
• Utilizar e descrever objetos de diferentes maneiras;
• Atender cognitivamente a mais do que um atributo em simultâneo;
• Diferencias entre "alguns" e "todos";
• Descrever as características que um objeto não possui ou a classe a que não pertence.

Seriação

• Comparar atributos (mais comprido/mais curto, maior/menor);
• Dispôr vários objetos uns a seguir aos outros numa série ou padrão e descrever as relações entre eles (grande/maior/maior de todos, vermelho/azul/vermelho/azul);
• Fazer corresponder um conjunto dfe objetos ordenados a um outro conjunto de objetos por tentativa e erro (chávena pequena - pires pequeno/chávena média - pires médio/chávena grande-pires grande)

Número

• Comparar o número de objetos em dois conjuntos para determinar "mais", "menos" e "número igual";
• Ordenar dois conjuntos de objetos efectuando uma correspondência um a um;
• Contar objetos.

Espaço

• Encher e esvaziar;
• Encaixar e separar coisas;
• Re-ordenar e dar nova forma aos objetos (embrulhar, torcer, esticar, amontoar, introduzir);
• Observar as pessoas, os locais e os objetos de diferentes pontos de vista espaciais;
• Experimentar e descrever posições, direções e distâncias no espaço da brincadeira, no das construções e nas proximidades do Jardim de Infância;
• Interpretar as relações espaciais em desenhos, gravuras e fotografias.

Tempo

• Paragem e começo de uma ação a um sinal dado;
• Experiência e descrição de movimentos com diferentes ritmos;
• Experiência e comparação de intervalos de tempo;
• Antecipação, lembrança e descrição de sequências de acontecimentos.

HOMANN, Mary; WEIKART, David P. (1997), Educar a Criança, Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian

E não se esqueça...

Educar é a prática da «Relação humana», marcada por um intencionalidade pedagógica.
Os alunos possuidores de uma determinada «bagagem» e não devem ser considerados como um todo,

mas sim, diverso, respeitando as vivências e experiências de cada um.