Apresentação Modelo Curricular High/Scope

O Desenho Infantil e seus estádios, segundo Piaget

A criança ao desenhar, passa por diferentes estádios (etapas) que definem formas de desenhar que são bastante similares em todas as crianças, apesar das diferenças individuais de temperamento e sensibilidade.

Análise segundo Piaget:

1 - Garatuja: Faz parte da fase sensório-motora (0 a 2 anos) e parte da fase pré-operacional (2 a 7 anos). A criança demonstra extremo prazer nesta fase. A figura humana é inexistente ou pode aparecer de maneira imaginária. A cor tem um papel secundário, aparecendo o interesse pelo contraste, mas não há intenção consciente. Pode ser dividida em:

• Desordenada: movimentos amplos e desordenados. Em relação à expressão, vemos a imitação "eu imito, porém não represento".

• Ordenada: movimentos longitudinais e circulares. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, pois aqui existe a exploração do traçado; interesse pelas formas.

Aqui a expressão é o jogo simbólico: "eu represento sozinho". O símbolo já existe. Identificada: mudança de movimentos; formas irreconhecíveis com significado; atribui nomes, conta histórias.

2 - Pré- Esquematismo: Dentro da fase pré-operatória, aparece a descoberta da relação entre desenho, pensamento e realidade. Quanto ao espaço, os desenhos são dispersos inicialmente. A figura humana, torna-se a procura de um conceito que depende do seu conhecimento activo, inicia a mudança de símbolos. Quanto à utilização das cores, pode usar, mas não há relação ainda com a realidade, dependerá do interesse emocional.

3 - Esquematismo: Faz parte da fase das operações concretas (7 a 10 anos). Esquemas representativos, afirmação de si próprio mediante repetição flexível do esquema. O primeiro conceito definido de espaço: linha de base. Já tem um conceito definido quanto a figura humana, porém aparecem desvios do esquema como: exagero, negligência, omissão ou mudança de símbolo. Aqui existe a descoberta das relações quanto a cor, podendo haver um desvio do esquema de cor expressa por experiência emocional. Aparece na expressão o jogo simbólico colectivo ou jogo dramático e a regra.

4 - Realismo: Também faz parte da fase das operações concretas, mas já no final desta fase. Existe uma consciência maior do sexo e autocrítica pronunciada. No espaço é descoberto o plano e a sobreposição. Abandona a linha de base. Na figura humana aparece o abandono das linhas. As formas geométricas aparecem. Maior rigidez e formalismo. Acentuação das roupas diferenciando os sexos. Aqui acontece o abandono do esquema de cor.

5 - Pseudo Naturalismo: Estamos na fase das operações abstractas (10 anos em diante) É o fim da arte como actividade espontânea. Inicia a investigação de sua própria personalidade. No espaço já apresenta a profundidade ou a preocupação com experiências emocionais (espaço subjectivo). Na figura humana as características sexuais são exageradas, presença das articulações e proporções. A consciência visual (realismo) ou acentuação da expressão, também fazem parte deste período. Há uma maior consciencialização no uso da cor, podendo ser objectiva ou subjectiva. A expressão aparece como: "eu represento e você vê" Aqui estão presentes o exercício, símbolo e a regra.

Estes estágios definem maneiras de desenhar que são bastante similares em todas as crianças, apesar das diferenças individuais de temperamento e sensibilidade. Esta maneira de desenhar própria de cada idade varia muito pouco de cultura para cultura.

Alguns modelos curriculares da educação pré-escolar

Tradicionalmente, existia uma distinção entre os estabelecimentos vocacionados para a educação e estabelecimentos vocacionados para a prestação de cuidados, embora todos se dominassem jardim-de-infância. Daí, recentemente, o governo português tem procurado incentivar a expansão da vertente educativa em todos os jardins de infância. As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, introduzidas a nível nacional, determinam que todos os jardins-de-infância devem ter uma vertente educativa. Assim, “as Orientações não estabelecem um programa, mas sim um conjunto de princípios que oferecem um referencial comum a todos os educadores de infância responsáveis pela organização das actividades lectivas, na variedade de estabelecimentos que funcionam em Portugal” (OCDE, s/d:191).

 Deste modo, cada estabelecimento educativo poderá optar pelo(s)  modelo(s) curricular(es)  que mais se adeqúe(m) às necessidades do público alvo. “A adopção de um ou mais modelos pedagógicos orientam e apoiam o educador na prática educacional da Educação de Infância, que tem como base as “Orientações Curriculares para a Educação de Infância”, dando liberdade ao educador de fazer o seu próprio programa de actividades” (Oliveira - Formosinho, et all:2007:24).

 No jardim de infância Aurélia de Sousa estão contemplados os seguintes modelos curriculares:

·       O Movimento da Escola Moderna (MEM)

O Movimento da Escola Moderna (MEM) assenta num “projecto democrático de autoformação cooperada de docentes”(Niza,2007:125), onde existe uma transferência de procedimentos para um modelo de cooperação educativa nas escolas. Para os docentes é nas salas que se iniciam as práticas de cooperação e de solidariedade de uma vida democrática (idem). Este modelo não diz só respeito à educação pré-escolar mas antes a todos os níveis de ensino, não obstante, só se irá incidir sobre as práticas do mesmo em contexto de educação pré-escolar. Sendo que esta prática educacional, nomeadamente ao que se refere a este contexto escolar foi muito influenciada pela teoria do desenvolvimento de Piaget na qual se atribui um papel preponderante ao nível de desenvolvimento da criança, que é visto como basilar da sua aprendizagem.

O modelo do MEM partiu inicialmente de uma concepção empírica da aprendizagem feita através de processos de tentativas e erros, ou seja tendo por base um processo de experimentação sucessiva com baseada na teoria de Celestin Freinet. Progressivamente foi integrando as perspectivas socio-construtivistas de Vigotsky e Brunner (Niza, 2007). Concluindo, nesta perspectiva a aprendizagem realiza-se através de interacções socioculturais estabelecidas entre o indivíduo em desenvolvimento e os pares, ou entre este e os adultos, impulsionando desta forma o seu desenvolvimento integral. Desta forma é atribuído um papel preponderante ao grupo que funciona como um agente provocador do desenvolvimento intelectual, moral e cívico com uma forte ligação ao quotidiano. Esta ligação vai dar um maior significado às aprendizagens, uma vez que as mesmas são feitas através de desafios baseados em problemáticas do grupo e da comunidade (Folque,1999). 

É no seguimento da concepção de escola encarada como uma comunidade de partilha de experiências culturais do quotidiano, que surgem as três finalidades formativas deste movimento, e são elas: a iniciação às práticas democráticas; a reinstituição dos valores e das significações sociais; a reconstrução cooperada da cultura; (Niza,1992). Estas são três dimensões interdependentes que dão um sentido constante ao acto educativo.

O MEM define a possibilidade de existirem projectos de trabalho, através dos quais as crianças, em conjunto com os educadores, estabelecem as normas do grupo, onde se clarificam “os valores e as significações que decorrem da interacção social” (Niza, 2007:127). Tal deve-se a consciencialização de que de que a criança deve ser considerada como um todo dentro de um contínuo de experiências sociais e emocionais. Se a educação negligenciar o passado da criança, inibirá a sua aprendizagem (Niza cit. Graves-Resendes, 1989). Daí a este modelo privilegiar a existência de grupos de crianças constituídos de forma vertical, privilegiando a heterogeneidade (etária e cultural). Uma vez que as experiências das diferentes crianças são essenciais para a promoção de novas aprendizagens, privilegiando o respeito mútuo, fomentando a colaboração e a inter-ajuda. Tal, está previsto no MEM porque “qualquer função no desenvolvimento cultural da criança aparece primeiro no nível social - processo interpessoal e mais tarde ao nível individual - processo intrapessoal” (Vigotsky, 1987).

O MEM também define os espaços educativos, que se desenvolvem a partir de seis áreas de actividades (que na tradição de Freinet são conhecidas como oficinas ou ateliers).: em todas estas áreas, deve-se evitar a educação em miniaturas, deve-se antes ter em conta uma aproximação idêntica à organização das sociedades adultas. Deve-se também acautelar um ambiente agradável e estimulante onde as crianças, com paredes que sejam mostruários das produções das crianças.

As crianças neste modelo têm a oportunidade de elaborar a planificação, gerir e avaliar as actividades educativas, que são desenvolvidas por projectos. Relativamente ao tempo o MEM prevê a existência de duas etapas marcantes ao longo do dia, ou seja, a etapa da manhã que se centra no trabalho ou na actividade escolhida pelas crianças, com o apoio do educador, e a etapa da tarde que reveste a forma de sessões plenárias de informação e de actividade cultural, dinamizadas por convidados, dos alunos e dos educadores (idem). Assim, a organização do dia apresenta-se em nove momentos distintos: acolhimento; planificação em conselho; actividades e projectos; pausa; comunicação (de aprendizagens feitas); almoço; actividades de recreio (canções, jogos tradicionais e movimento orientado); actividade cultural colectiva; balanço em conselho (Niza,2007: 135).

Desta forma, os educadores que adoptam este método de ensino aprendizagem, nas salas deverão ter o perfil de impulsionadores da organização participada e da cooperação, bem como, devem ser ouvintes activos para facilitarem a livre expressão e a atitude crítica. Segundo Niza os educadores são responsáveis por manterem e estimularem “a autonomização responsabilização de cada educando no grupo de educação cooperada” (2007:138).Todo este modelo de trabalho necessita uma participação forte das famílias e da comunidade em geral.

·       O Modelo Curricular Reggio Emilia

O modelo Reggio Emilia  desenvolve-se em torno da construção da imagem  de criança que, segundo esta perspectiva, é vista como sujeito de direitos, aprendiz activo, competente, e que está em constante construção do seu conhecimento e identidade, uma vez que esta, constrói e testa teorias acerca de si próprio e do mundo que a rodeia. Sendo que, a criança é vista como forte, rica, competente, sujeito único de todos os direitos, poderosa e que possui um potencial sem fim  (Malaguzzi, 1997). As crianças têm plasticidade, são curiosas, e têm necessidade de comunicar e interagir com o meio envolvente. Todos estes potenciais são expressados e conquistados principalmente em contextos de grupo (Edwards,1999).

Este é um modelo em que se procura promover as relações, as interacções e as comunicações entre crianças, professores/educadores, pais e comunidade em geral, que têm a convicção de que todo o conhecimento surge através de uma construção pessoal e social (idem). Rinaldi (cit. Edwards,1999), afirma que a experiência e os processos em Reggio Emilia são partilhados com as crianças, com os adultos, mas também com as famílias. A criança tem assim um papel activo em todo o seu processo de socialização que surge como resultado das suas interacções com o meio. Desta forma, a ênfase não é colocada na criança individual, mas na criança situada numa rede de relações e interacções com as outras crianças, com professores/ educadores, sem nunca esquecer o seu contexto social ecultural envolvente. As crianças, nesta abordagem são vistas como  protagonistas activas e competentes que procuram a sua realização através do diálogo e das interacções com outros, na vida colectiva das salas de actividades, da comunidade e da cultura, com os educadores que servem guias.

A pedagogia das relações é o elemento crucial de todo o processo educativo, sendo que é fundamental que todos os intervenientes percebam as vantagens da colaboração para a construção do conhecimento e para o desenvolvimento pessoal e grupal.

Segundo Lino (2007) cinco dimensões pedagógicas que estão subjacentes a toda a organização deste modelo curricula, são elas: o espaço como terceiro educador; o tempo educacional; as interacções educativas e a pedagogia da escuta; o currículo contextualizado e o trabalho de projecto; a documentação pedagógica como sustentação da planificação educacional e da avaliação da criança

Concluindo, esta abordagem apresenta a infância com qualidades e possibilidades diversas, em que educadores, pais e comunidade assumem um papel de grande relevância no que diz respeito à educação das crianças. 

O Pássaro de Fogo

A arte musical faz-nos voar para onde a imaginação nos transporta.
O vídeo dos animadores da Disney e a música de Stravinsky aliam-se numa poderosa mensagem de renovação da natureza com o Homem.
A educação privilegia o contacto com a Natureza, o conhecimento do Mundo e a Expressão Artística.

Escola para o futuro

É necessário criar uma escola adaptada aos novos tempos, em que o paradigma educacional ultrapasse a escola tradicional, com o professor no centro do processo.
Esta nova escola propicia autonomia educativa e pessoal de cada ator e a assunção de responsabilidades mútuas. A ação educativa é intermediada pelos diferentes atores (professores e alunos), cada um com suas responsabilidades e ambos sujeitos no processo educativo.

As experiências-chave da abordagem pré-escolar HIGH/SCOPE

"As experiências-chave pré-escolares são uma série de descrições de ações típicas inerentes ao desenvolvimento social, cognitivo e físico das crianças com idades compreendidas entre os dois anos e meio e os cinco anos."

Representação criativa

• Reconhecer objetos através da imagem do som, do tato, do sabor e do cheiro;
• Imitar ações e sons;
• Relacionar reproduções, imagens e fotografias com locais e objetos reais;
• Fazer-de-conta e representar papéis;
• Fazer reproduções com barro, blocos e outros materiais;
• Desenhar e pintar.

Linguagem e literacia

• Falar com outros acerca de experiências pessoais significativas;
• Descrever objetos, acontecimentos e relações;
• Tirar prazer da linguagem: ouvir histórias e poemas, inventar histórias e rimas;
• Escrever de diversas formas: desenhar, garatujar, formar grafismos, soletrar de formar inventiva, utilizar formas convencionais;
• Ler de diversas formas: leitura de livros de histórias, de sinais e de símbolos, leitura pessoalizada;
• Ditar histórias.

Iniciativa e Relações Interpessoais

• Fazer e expressar escolhas, planos e decisões;
• Resolver problemas surgidos durante a brincadeira;
• Responsabilizar-se pelas suas próprias necessidades;
• Expressar sentimentos através da palavra;
• Participar nas rotinas do grupo;
• Ser sensível aos sentimentos, interesses e necessidades dos outros;
• Construir relações com as outras crianças e com os adultos;
• Criar e experimentar jogos cooperativos;
• Lidar com o conflito interpessoal.

Movimento

• Movimentar-se sem locomoção (movimentação com apoio: dobrar-se, rodar, balançar-se e mexer os braços);
• Movimento com locomoção (movimento sem apoio: correr, saltar, rodar, saltar ao pé coxinho, pular, marchar, subir);
• Movimentar-se transportando objetos;
• Expressar criatividade através do movimento;
• Descrever o movimento;
• Mover-se de acordo com instruções;
• Sentir e expressar um compasso constante;
• Movimento sequencial de acordo com um compasso definido.

Música

• Mover-se ao som de música;
• Explorar e identificar sons;
• Explorar a voz a cantar;
• Desenvolver melodias;
• Cantar canções;
• Tocar instrumentos musicais simples;

Classificação

• Explorar e descrever semelhanças, diferenças e atributos dos objetos;
• Distinguir e descrever formas;
• Ordenar e fazer correspondências;
• Utilizar e descrever objetos de diferentes maneiras;
• Atender cognitivamente a mais do que um atributo em simultâneo;
• Diferencias entre "alguns" e "todos";
• Descrever as características que um objeto não possui ou a classe a que não pertence.

Seriação

• Comparar atributos (mais comprido/mais curto, maior/menor);
• Dispôr vários objetos uns a seguir aos outros numa série ou padrão e descrever as relações entre eles (grande/maior/maior de todos, vermelho/azul/vermelho/azul);
• Fazer corresponder um conjunto dfe objetos ordenados a um outro conjunto de objetos por tentativa e erro (chávena pequena - pires pequeno/chávena média - pires médio/chávena grande-pires grande)

Número

• Comparar o número de objetos em dois conjuntos para determinar "mais", "menos" e "número igual";
• Ordenar dois conjuntos de objetos efectuando uma correspondência um a um;
• Contar objetos.

Espaço

• Encher e esvaziar;
• Encaixar e separar coisas;
• Re-ordenar e dar nova forma aos objetos (embrulhar, torcer, esticar, amontoar, introduzir);
• Observar as pessoas, os locais e os objetos de diferentes pontos de vista espaciais;
• Experimentar e descrever posições, direções e distâncias no espaço da brincadeira, no das construções e nas proximidades do Jardim de Infância;
• Interpretar as relações espaciais em desenhos, gravuras e fotografias.

Tempo

• Paragem e começo de uma ação a um sinal dado;
• Experiência e descrição de movimentos com diferentes ritmos;
• Experiência e comparação de intervalos de tempo;
• Antecipação, lembrança e descrição de sequências de acontecimentos.

HOMANN, Mary; WEIKART, David P. (1997), Educar a Criança, Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian

E não se esqueça...

Educar é a prática da «Relação humana», marcada por um intencionalidade pedagógica.
Os alunos possuidores de uma determinada «bagagem» e não devem ser considerados como um todo,

mas sim, diverso, respeitando as vivências e experiências de cada um.

LAÇOS

"Nesta vida pode-se aprender três coisas de uma criança: estar sempre alegre; nunca ficar inativo; e, chorar com força por tudo aquilo que se quer"

Paulo Leminski

A sabedoria da criança é infinita

Pensamento

"[...] o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os  argumentos da autoridade já não valem. Em que, para ser-se funcionalmente autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e não ocntra elas.
Já agora ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a sim mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo".

Paulo Freire,
Pedagogia do Oprimido

A educação é um processo recíproco, em que todos, educadores e educandos, saem valorizados.

A Educação de amanhã é HOJE

"Uma educação que se define "para", assume o adiamento do presente e coloca a sua consumação no futuro. Ora, se a escola é uma parte da vida do aluno, precisamos de uma educação "em" e não de uma educação "para". No entanto, as escolas estão cheias de projetos "para": educação para a saúde, para o consumo, para a cidadania, etc."

David Rodrigues
Pró-Inclusão - Associação Nacional de Docentes de Educação Especial (presidente)
In Página da Educação série II nº 194

Sou educadora

Os Patos preferem a escola

O TEMPO em que os animais falavam, os bichos constataram que o meio em que viviam começava a tornar-se cada vez mais complexo e havia que impor novas hierarquias, estabelecer novos parâmetros de comportamento, uma vez que já não chegavam os seus instintos inatos para enfrentar as modificações do meio. Esta necessidade deu lugar à ideia de ESCOLA: uma estrutura social, que os habilitaria, A TODOS, para enfrentar as crescentes modificações a que assistiam. Foram escolhidos os melhores animais para a docência, isto é, os reconhecidos como mais experientes, alta profissionalização nos seus domínios específicos, grandes títulos em competições. O reconhecimento destas qualificações envaideceu-os, naturalmente, e a maioria esqueceu, desde logo a razão por que estava ali. Com muitas reuniões gerais de professores, muitas reuniões de grupo, reuniões de conselho pedagógico, de departamento, de secções, reuniões de conselho executivo, etc… escolheram o seguinte currículo: Nadar, Correr, Voar, Galpar montes e saltar obstáculos.
Os primeiros alunos foram o Cisne, o Pato, o Coelho e o Gato.
Começadas as aulas, cada professor, altamente preocupado com a sua disciplina, preparava primorosamente a matéria, dava sem perder tempo, procurando cumprir o programa e a planificação do mesmo. Faziam, assim jus aos seus títulos e competências. Mas os alunos iam-se desencantando com a tão sonhada escola. Vejam o caso particular de cada aluno:
- O Cisne, nas aulas de correr, voar e galpar montes era um péssimo aluno. E mesmo quando se esforçava, ao ponto de ficar com as patas ensanguentadas das corridas e calos nas asas, adquiridos na ânsia de voar, tinha notas más. O pior era que, com o esforço e desgaste psicológico despendido nessas disciplinas, estava a enfraquecer na natação, em que era o máximo.
- O Coelho, por sua vez padecia nas matérias de nadar e voar. Como poderia voar se não tinha asas? Em se tratando de nadar, a coisa também não era fácil não tinha nascido para aquilo. Em contrapartida, ninguém melhor do que ele, corria e galpava montes.
- O Gato tinha problemas idênticos ao do coelho, nas disciplinas de natação e voo. Ele bem insistia com o professor que, se o deixasse voar de cima para baixo, ainda poderia ter êxito. Só que o professor não aceitava essa ideia louca: não estava contemplada no programa aprovado e o critério de selecção era igual para todos.
- O pato, finalmente, voava um pouquinho, corria mais ou menos, nadava bem mas muito pior do que o cisne, e desastradamente, embora com algum desembaraço, até conseguia subir montes e saltar obstáculos. Não tinha reprovações a nenhuma disciplina, como os seus restantes colegas o que fazia sumamente brilhante nas pautas finais. Os professores consideraram-no o aluno mais equilibrado, deram-lhe a possibilidade de prosseguir estudos e, com tantos “atributos”, até fomentaram nele a esperança de um dia, poder vir a ser professor.
Os restantes alunos estavam inconformados. Nada tinham contra o pato, gostavam dele, compreendiam o seu grau mínimo de suficiência a todas as disciplinas, mas, perguntavam-se: a espantosa capacidade do Coelho em saltar obstáculos, correr e galpar montes não poderia ser aproveitada para enfrentar as tais novas situações sociais, que os levaram a ter a ideia de ESCOLA? E o Gato? De nada lhe serviria correr e saltar melhor do que o pato? E que utilidade teria, para o cisne, nadar como nenhum outro? –Cada um tinha, de facto, a sua queixa justificada. Escola, pensavam eles era o local onde aperfeiçoariam as capacidades que tinham, de modo a po-las ao serviço da sociedade. Se as coisas já estavam difíceis, que fazer agora com a tremenda frustração de não servirem para nada? Foram falar com os professores. As limitações de cada um eram um facto, eles sabiam que jamais seriam polivalentes, de modo a terem grandes escolhas. Contudo, se reprovassem no ano seguinte estariam exactamente na mesma situação.
Os professores lamentaram muito. Havia um programa, superiormente estabelecido e a questão era só esta: Ninguém tinha média igual ao do pato e, por isso, na sua mediocridade, ele era, estatisticamente superior a todos.
Os outros alunos abandonaram a escola. Desde então, por razões obvias, a escola atrai mais os patos e, na sociedade são eles que dominam.

Orientadoras da Escola Secundária Dona Luísa da Gusmão

Este texto faz uma analogia entre os animais e os alunos.
A escola, os professores/educadores e os currículos não podem ser agentes de exclusão.
Pelo contrário, a postura deve ser de partilha, flexibilização e adaptação dos currículos aos alunos.

Reflexão - Se uma criança

Se uma criança vive na crítica,
Aprende a condenar.

Se uma criança vive na dúvida,
Aprende a desconfiar dos outros.

Se uma criança vive na hostilidade,
Aprende a lutar.

Se uma criança vive no ridículo,
Aprende a sentir-se culpada.

Se uma criança vive na tolerância,
Aprende a ser paciente.

Se uma criança vive no encorajamento,
Aprende a confiar.

Se uma criança vive no reconhecimento,
Aprende a estimar.

Se uma criança vive na lealdade,
Aprende a justiça.

Se uma criança vive na segurança,
Aprende a ter fé.

Se uma criança vive na aprovação,
Aprende a auto-estimar-se.

Se uma criança vive na amizade,
Aprende a encontrar o amor no mundo.

Anónimo

Roda da Aprendizagem

O presente diagrama, intitulado “Roda da Aprendizagem” Pré-Escolar High/Scope, ilustra os princípios curriculares que guiam os profissionais envolvidos na abordagem High/Scope, na prática do seu trabalho diário com as crianças.

O MODELO CURRICULAR HIGH-SCOPE

“Na abordagem que a High/Scope propõe para a educação no início da infância os adultos e as crianças partilham o controlo. Reconhecemos que o poder para aprender reside na criança, o que justifica o foco nas práticas através da aprendizagem pela acção. Quando aceitamos que a aprendizagem vem de dentro, atingimos um balanço crítico na educação das crianças. O papel do educador é apoiar e guiar as crianças através das aventuras e das experiências que integram a aprendizagem pela acção. Creio que é isto que faz com que o nosso programa tenha bons resultados.” (Weikart, 1997:1) 

1. ORIGEM

Esta abordagem (High/Scope) inicialmente foi criada para servir as crianças “em risco” de bairros pobres em Ypsilanti, Michigan nos anos 60.

Este projecto foi iniciado por David P. Weinkart para dar resposta ao insucesso persistente de alunos do ensino secundário provenientes desse bairro.

Contudo com o passar dos anos concluiu-se que o insucesso escolar destes jovens no ensino secundário se relacionava directamente com a inadequada preparação escolar que eles haviam tido ao longo do ensino primário. Desta forma começou a pensar-se que o mais adequado seria aplicar o projecto High/Scope Perry Preschool Project (como foi inicialmente conhecido) desde logo a partir dos 3, 4 anos.

                Todos os elementos consideraram que existiam três critérios básicos para o desenvolvimento de um currículo pré-escolar eficaz que são:

1.       O processo de desenvolvimento do currículo deveria ser guiado por uma teoria coerente relativa ao ensino e à aprendizagem;

2.       A teoria e a prática curriculares deveriam apoiar a capacidade de cada criança para desenvolver potencialidades e competências individuais através da criação contínua de oportunidades que lhes possibilitem envolver-se em aprendizagens através da acção.

3.       Professores, investigadores e administradores deveriam trabalhar cooperativamente em todos os aspectos do desenvolvimento curricular, de forma a assegurar que a teoria e a prática fossem consideradas com o mesmo relevo.

 (Hohmann et. al 1997:3) 

2. PRINCÍPIOS CURRICULARES ORIENTADORES DOS PROFISSIONAIS NA ABORDAGEM  HIGH/SCOPE

O presente diagrama intitulado “Roda da Aprendizagem” Pré-Escolar High/Scope ilustra os princípios curriculares que guiam os profissionais envolvidos na abordagem High/Scope na prática do seu trabalho diário com as crianças.

Usarei este diagrama para fazer uma abordagem a cada princípio básico deste modelo curricular.

3. RODA DA APRENDIZAGEM

Aprendizagem pela Acção (no centro do diagrama)

O projecto pré-escolar High/Scope tem como “lei”, a aprendizagem activa da criança, ou seja, as vivências directas e imediatas que as crianças vivem no seu dia a dia, são muito importantes se retirarem delas algum significado através da reflexão, desta forma “as crianças pequenas constroem o conhecimento que as ajuda a dar sentido ao mundo.” (Hohmann et al., 1997:5)

Através da iniciativa pessoal as crianças realizam uma aprendizagem activa.

                Ao perseguirem os seus propósitos, as crianças envolvem-se sistematicamente em experiências – chave, ou seja, “interacções criativas e permanentes com pessoas, materiais e ideias que promovem o crescimento intelectual, emocional, social e físico.” (Hohmann et al., 1997:5)

As experiências – chave proporcionam às crianças diversas situações de aprendizagem como por exemplo,

“a fazer-de-conta, a desempenhar papéis, a brincar com a linguagem, a construir relações com outras crianças e adultos, a expressar criatividade através do movimento, da canção, da classificação e do emparelhamento, da contagem, do encaixe e da separação de objectos ou, mesmo, da antecipação de acontecimentos.” (Hohmann et al., 1997:5)

A dimensão do apoio dado pelos adultos às iniciativas das crianças e compreensão das suas acções em termos de experiência – chave determina o sucesso dos adultos na implementação da abordagem pré-escolar High/Scope. As experiências de aprendizagem pela acção influenciam cada aspecto do nosso trabalho com as crianças e formam o centro do currículo pré-escolar.

Interação Adulto – Criança

Esta aprendizagem depende da interação positiva entre os adultos e as crianças. Os adultos deverão apoiar as conversas e brincadeiras das crianças, deverão ouvi-las com atenção e fazer os seus comentários e observações que considere pertinentes. Desta forma a criança sentir-se-á confiante e com liberdade para manifestar os seus pensamentos e sentimentos.

A análise da interacção adulto – criança neste modelo remete-nos para Piaget, que considerava o processo colaborativo entre as estruturas do sujeito e as estruturas do ambiente.

Neste contexto, o papel do adulto é fundamentalmente o de conceber situações que estimulem o pensamento da criança e assim, “provoquem o conflito cognitivo”. (Formosinho, 2007:71) Com esta cooperação do adulto, a criança por si renova o seu empenhamento activo e individual com a situação ou com o problema. É este empenhamento ativo e individual da criança que, não obstante o contributo do adulto, constitui verdadeiramente o motor da construção do conhecimento. (idem)

Os adultos guiados por um conhecimento de como as crianças pré-escolares pensam e raciocinam, os adultos põem em prática estratégias de interação positivas, partilhando o controlo com as crianças, centrando-se nas suas riquezas e talentos, estabelecendo relações verdadeiras com elas, apoiando as suas brincadeiras e adoptando uma abordagem de resolução de problemas face ao conflito social. Porque, tal como nos é dito por Hohmann et al., (1997:6)

“este estilo de interação permite à criança expressar com liberdade e confiança os seus pensamentos e sentimentos, decidir acerca da direção e conteúdo da conversa e experimentar uma partilha verdadeira no diálogo.”

Ambiente de Aprendizagem

O High/Scope dá uma grande importância ao planeamento da estrutura da pré-escola e à selecção dos materiais adequados. As crianças integradas num contexto de aprendizagem activa, têm a oportunidade de realizar escolhas e tomar as suas próprias decisões. Deste modo, os adultos dividem o espaço de brincadeira em áreas de interesse específico (área da carpintaria; área das actividades artísticas aonde podem pintar, desenhar, fazer colagens, etc., área da dramatização, entre outras).

As áreas de interesse contém um sortido alargado e diversificado de materiais que as crianças podem escolher e usar para realizar as suas ideias e intenções de brincadeira e jogo.

Quando a criança termina a tarefa que realizou, arruma devidamente no lugar os materiais que utilizou. Para que isto aconteça é necessário que todos os materiais se encontrem em prateleiras baixas, dentro de caixas transparentes aonde esteja colado uma etiqueta com o símbolo do que a caixa contém.

Rotina Diária

 Este modelo baseia-se numa estruturação que nasce dos contributos decisivos de uns e de outros. (Formosinho, 2007:68)

O educador deve encontrar uma forma de organizar os tempos de experimentação diversificada o que implica a criação de uma rotina diária.

“Criar uma rotina diária é … fazer com que o tempo seja um tempo de experiências educacionais ricas e interacções positivas.” (idem) Assim o educador deve criar uma gestão do tempo diário em que a criança possa variar de situações de jogo com os outros e em ambientes diferenciados ao nível das potencialidades educativas que oferecem. Mas esta gestão do tempo embora pensada pelo adulto tem de ser progressivamente co-construída pelas crianças. (idem) Para que assim, todos os dias, os adultos façam um plano de uma rotina que apoiará a aprendizagem activa da cada criança. Assim os adultos, ficam a saber o que as crianças pretendem fazer (processo planear – fazer – rever) questionando-os. (Hohmann, 1999)

As crianças põem depois em prática aquilo que planearam, e cabe ao adulto depois incentivá-las a rever as suas experiências. A criança pode fazer uma revisão da sua experiência e do que acha que aprendeu, através de um simples desenho.

Por outro lado, além dos planos individuais, podem criar-se pequenos grupos numa sala, devendo o educador encorajar as crianças a explorar e a experimentar novos materiais. Quando se trabalha em grandes grupos pode optar-se por actividades de música e de movimento e de jogo cooperativo (incentivando a coesão de grupo). “Através de uma rotina diária comum, focalizada em volta de oportunidades para aprendizagem ativa, as crianças e os adultos constroem o sentido de comunidade.” (Hohmann et al., 1997:8) 

Assim, a rotina diária High-Scope é constante, estável e, portanto, previsível para a criança. A criança sabe o que a espera, ou seja, tem o “conhecimento do antes, do depois e do agora”. (Formosinho, 2007:70)

Como a criança foi apoiada na aprendizagem, inclusive da designação de cada tempo da rotina, está menos dependente do adulto do que se tudo fosse decidido no momento. A criança progressivamente apropriasse da sequência dos tempos de rotina.

Avaliação

Avaliar implica um conjunto de tarefas “que os profissionais levam a cabo para assegurar que observar as crianças, interagir com elas, e planear para elas recebe toda a energia e atenção do adulto.” (Hohmann et al. 1997:8).

Os educadores deverão fazer um registo diário de notas ilustrativas, baseando-se naquilo que vêem e ouvem quando observam as crianças. Avaliar significa então trabalhar em equipa para construir e apoiar o trabalho nos interesses e competências de cada criança. Realizam-se reuniões de planeamento diário, nas quais cada um partilha as observações que realizou sobre as crianças, analisa essas observações em termos de experiência – chave e faz planos para o dia seguinte. (Hohmann et al. 1997:8)

Assim, partindo da iniciativa pessoal das crianças e por uma construção da interação com o adulto, que está presente em todos os momentos de aprendizagem, experiência e vivência, bem como do aproveitamento dos espaços da sala, bem como os materiais da mesma, a criança constrói conhecimentos e reflete sobre estes.

O mesmo faz o educador sobre a própria criança. E é nesta troca de interações que o conhecimento nasce.

O papel do educador é apoiar e guiar as crianças através das aventuras e das experiências.

Modelo High-Scope

O modelo High-Scope tem a sua origem na teoria de Jean Piaget, que se centra no desenvolvimento cognitivo na interacção com os objectos e com os outros pares ou adultos. Tem como principal preocupação a autonomia intelectual da criança. Este enfoque educativo integra as perspectivas intelectuais, sociais e emocionais. Este modelo integra-se mais na valência de jardim-de-infância, apesar de algumas características se direccionarem à creche. É um modelo construtivista, porque considera que o desenvolvimento e o conhecimento são construídos pelo sujeito a partir das interacções entre ele próprio e o mundo que o rodeia (objectos e pessoas).

Tem como orientação a aprendizagem activa, o ambiente físico e as rotinas. Ou seja, ambos têm de reflectir para a organização dos espaços e do tempo, embora dê mais ênfase à pedagogia de participação, através de uma grande interacção entre o adulto e a criança (em que o adulto apoia à aprendizagem de escolha e resolução de problemas e a criança é activa), tendo como resultado uma melhor verificação de quais são as principais dificuldades de cada criança. Este modelo dá enfoque à aprendizagem activa que se baseia nas relações que se estabelece com os outros e nas explorações com os materiais do quotidiano. Esta aprendizagem é o conceito chave do high-scope. Neste modelo pedagógico é dado grande interesse à amplitude do espaço e à existência de centros de interesse, mas o espaço central é muito importante para que as crianças possam alargar as suas brincadeiras.

O modelo High/Scope é um dos mais indicados e deve servir como um bom exemplo de trabalho para todos os educadores/professores.

Rotinas diárias: planeamento, trabalho, revisão da actividade e tempo em pequeno e grande grupo;

Ambiente de aprendizagem: áreas definidas;

Avaliação: trabalho em equipa, planificação e avaliação das actividades.

Pensamentos sobre educação

"Não há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados. O homem, e somente o homem é capaz de discernir, de distinguir o "ser" do "não ser". Com esta capacidade ele alcança o ontem, reconhece o hoje e descobre o amanhã. Ao constatar essa realidade, ele se integra e se enraíza, em uma situação de tempo e espaço, tornando-se assim um ser crítico, que vive em transição."
    (Paulo Freire)

"Somente através de uma transformação profunda na consciência dos homens é que se poderá atingir uma sociedade mais humana, menos injusta, mais digna de ser vivida, a fim de poder realmente desfrutar com alegria do privilégio de viver, criar e conviver. E esta transformação só poderá ser obtida, a meu ver, através de um processo educacional global e renovado, que parte da base, e que mature através de gerações, e que, por isso mesmo, não pode mais ser adiado."
    (Geraldo Jordão Pereira)

"Brincar com as crianças não é perder tempo, é ganhá-lo, se é triste ver meninos na escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados, em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem."
    (Carlos Drummond de Andrade)

Educar

Educar

Educar é como

instalar um motor num barco.

Há que medir, pesar equilibrar...

e pôr tudo em marcha.

Para isso, cada um de nós tem

que levar na alma

um pouco de marinheiro,

um pouco de pirata,

um pouco de poeta

e um quilo e meio de paciência

concentrada.

Mas é um consolo sonhar

que esse barco-menino,

enquanto nós trabalhamos,

pode ir muito longe, por essas águas fora.

Sonhar que esse navio

levará a nossa carga de palavras

até portos distantes,

até ilhas longínquas.

Sonhar que, quando um dia, por fim,

dormir a nossa própria barca,

em barcos novos seguirá

a nossa bandeira desfraldada.

F. Gainza

O fundador da didáctica moderna - Comenius

Jan Amos Komenský (1592-1670) foi professor, cientista, escritor checo e considerado o fundador da didáctica Moderna.
Propôs um sistema articulado de ensino, reconhecendo o igual direito de todos os homens ao saber. O maior educador e pedagogo do século XVII produziu obra fecunda e sistemática, cujo principal livro é a "Didáctica Magna".
As suas propostas são:

• A educação realista e permanente;
• Método pedagógico rápido, económico e sem fadiga;
• Ensinamento a partir de experiências quotidianas;
• Conhecimento de todas as ciências e de todas as artes;
• Ensino unificado.

Cativa-me - Principezinho