Tradicionalmente, existia uma distinção entre os estabelecimentos vocacionados para a educação e estabelecimentos vocacionados para a prestação de cuidados, embora todos se dominassem jardim-de-infância. Daí, recentemente, o governo português tem procurado incentivar a expansão da vertente educativa em todos os jardins de infância. As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, introduzidas a nível nacional, determinam que todos os jardins-de-infância devem ter uma vertente educativa. Assim, “as Orientações não estabelecem um programa, mas sim um conjunto de princípios que oferecem um referencial comum a todos os educadores de infância responsáveis pela organização das actividades lectivas, na variedade de estabelecimentos que funcionam em Portugal” (OCDE, s/d:191).
Deste modo, cada estabelecimento educativo poderá optar pelo(s) modelo(s) curricular(es) que mais se adeqúe(m) às necessidades do público alvo. “A adopção de um ou mais modelos pedagógicos orientam e apoiam o educador na prática educacional da Educação de Infância, que tem como base as “Orientações Curriculares para a Educação de Infância”, dando liberdade ao educador de fazer o seu próprio programa de actividades” (Oliveira - Formosinho, et all:2007:24).
No jardim de infância Aurélia de Sousa estão contemplados os seguintes modelos curriculares:
· O Movimento da Escola Moderna (MEM)
O Movimento da Escola Moderna (MEM) assenta num “projecto democrático de autoformação cooperada de docentes”(Niza,2007:125), onde existe uma transferência de procedimentos para um modelo de cooperação educativa nas escolas. Para os docentes é nas salas que se iniciam as práticas de cooperação e de solidariedade de uma vida democrática (idem). Este modelo não diz só respeito à educação pré-escolar mas antes a todos os níveis de ensino, não obstante, só se irá incidir sobre as práticas do mesmo em contexto de educação pré-escolar. Sendo que esta prática educacional, nomeadamente ao que se refere a este contexto escolar foi muito influenciada pela teoria do desenvolvimento de Piaget na qual se atribui um papel preponderante ao nível de desenvolvimento da criança, que é visto como basilar da sua aprendizagem.
O modelo do MEM partiu inicialmente de uma concepção empírica da aprendizagem feita através de processos de tentativas e erros, ou seja tendo por base um processo de experimentação sucessiva com baseada na teoria de Celestin Freinet. Progressivamente foi integrando as perspectivas socio-construtivistas de Vigotsky e Brunner (Niza, 2007). Concluindo, nesta perspectiva a aprendizagem realiza-se através de interacções socioculturais estabelecidas entre o indivíduo em desenvolvimento e os pares, ou entre este e os adultos, impulsionando desta forma o seu desenvolvimento integral. Desta forma é atribuído um papel preponderante ao grupo que funciona como um agente provocador do desenvolvimento intelectual, moral e cívico com uma forte ligação ao quotidiano. Esta ligação vai dar um maior significado às aprendizagens, uma vez que as mesmas são feitas através de desafios baseados em problemáticas do grupo e da comunidade (Folque,1999).
É no seguimento da concepção de escola encarada como uma comunidade de partilha de experiências culturais do quotidiano, que surgem as três finalidades formativas deste movimento, e são elas: a iniciação às práticas democráticas; a reinstituição dos valores e das significações sociais; a reconstrução cooperada da cultura; (Niza,1992). Estas são três dimensões interdependentes que dão um sentido constante ao acto educativo.
O MEM define a possibilidade de existirem projectos de trabalho, através dos quais as crianças, em conjunto com os educadores, estabelecem as normas do grupo, onde se clarificam “os valores e as significações que decorrem da interacção social” (Niza, 2007:127). Tal deve-se a consciencialização de que de que a criança deve ser considerada como um todo dentro de um contínuo de experiências sociais e emocionais. Se a educação negligenciar o passado da criança, inibirá a sua aprendizagem (Niza cit. Graves-Resendes, 1989). Daí a este modelo privilegiar a existência de grupos de crianças constituídos de forma vertical, privilegiando a heterogeneidade (etária e cultural). Uma vez que as experiências das diferentes crianças são essenciais para a promoção de novas aprendizagens, privilegiando o respeito mútuo, fomentando a colaboração e a inter-ajuda. Tal, está previsto no MEM porque “qualquer função no desenvolvimento cultural da criança aparece primeiro no nível social - processo interpessoal e mais tarde ao nível individual - processo intrapessoal” (Vigotsky, 1987).
O MEM também define os espaços educativos, que se desenvolvem a partir de seis áreas de actividades (que na tradição de Freinet são conhecidas como oficinas ou ateliers).: em todas estas áreas, deve-se evitar a educação em miniaturas, deve-se antes ter em conta uma aproximação idêntica à organização das sociedades adultas. Deve-se também acautelar um ambiente agradável e estimulante onde as crianças, com paredes que sejam mostruários das produções das crianças.
As crianças neste modelo têm a oportunidade de elaborar a planificação, gerir e avaliar as actividades educativas, que são desenvolvidas por projectos. Relativamente ao tempo o MEM prevê a existência de duas etapas marcantes ao longo do dia, ou seja, a etapa da manhã que se centra no trabalho ou na actividade escolhida pelas crianças, com o apoio do educador, e a etapa da tarde que reveste a forma de sessões plenárias de informação e de actividade cultural, dinamizadas por convidados, dos alunos e dos educadores (idem). Assim, a organização do dia apresenta-se em nove momentos distintos: acolhimento; planificação em conselho; actividades e projectos; pausa; comunicação (de aprendizagens feitas); almoço; actividades de recreio (canções, jogos tradicionais e movimento orientado); actividade cultural colectiva; balanço em conselho (Niza,2007: 135).
Desta forma, os educadores que adoptam este método de ensino aprendizagem, nas salas deverão ter o perfil de impulsionadores da organização participada e da cooperação, bem como, devem ser ouvintes activos para facilitarem a livre expressão e a atitude crítica. Segundo Niza os educadores são responsáveis por manterem e estimularem “a autonomização responsabilização de cada educando no grupo de educação cooperada” (2007:138).Todo este modelo de trabalho necessita uma participação forte das famílias e da comunidade em geral.
· O Modelo Curricular Reggio Emilia
O modelo Reggio Emilia desenvolve-se em torno da construção da imagem de criança que, segundo esta perspectiva, é vista como sujeito de direitos, aprendiz activo, competente, e que está em constante construção do seu conhecimento e identidade, uma vez que esta, constrói e testa teorias acerca de si próprio e do mundo que a rodeia. Sendo que, a criança é vista como forte, rica, competente, sujeito único de todos os direitos, poderosa e que possui um potencial sem fim (Malaguzzi, 1997). As crianças têm plasticidade, são curiosas, e têm necessidade de comunicar e interagir com o meio envolvente. Todos estes potenciais são expressados e conquistados principalmente em contextos de grupo (Edwards,1999).
Este é um modelo em que se procura promover as relações, as interacções e as comunicações entre crianças, professores/educadores, pais e comunidade em geral, que têm a convicção de que todo o conhecimento surge através de uma construção pessoal e social (idem). Rinaldi (cit. Edwards,1999), afirma que a experiência e os processos em Reggio Emilia são partilhados com as crianças, com os adultos, mas também com as famílias. A criança tem assim um papel activo em todo o seu processo de socialização que surge como resultado das suas interacções com o meio. Desta forma, a ênfase não é colocada na criança individual, mas na criança situada numa rede de relações e interacções com as outras crianças, com professores/ educadores, sem nunca esquecer o seu contexto social ecultural envolvente. As crianças, nesta abordagem são vistas como protagonistas activas e competentes que procuram a sua realização através do diálogo e das interacções com outros, na vida colectiva das salas de actividades, da comunidade e da cultura, com os educadores que servem guias.
A pedagogia das relações é o elemento crucial de todo o processo educativo, sendo que é fundamental que todos os intervenientes percebam as vantagens da colaboração para a construção do conhecimento e para o desenvolvimento pessoal e grupal.
Segundo Lino (2007) cinco dimensões pedagógicas que estão subjacentes a toda a organização deste modelo curricula, são elas: o espaço como terceiro educador; o tempo educacional; as interacções educativas e a pedagogia da escuta; o currículo contextualizado e o trabalho de projecto; a documentação pedagógica como sustentação da planificação educacional e da avaliação da criança
Concluindo, esta abordagem apresenta a infância com qualidades e possibilidades diversas, em que educadores, pais e comunidade assumem um papel de grande relevância no que diz respeito à educação das crianças.
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